最近有学校老师问我：
现在倡导教学中尽量使用“真实情境”，可是老师们都觉得做不到，怎么办？
与此类似的还有“大情境”——为了配合“大单元”的落地，需要创设贯穿整个单元的、真实的生活情境。
和情境有关的话题，还有“建构主义”学习理论中，强调“真实复杂的情境”、而不能是“简单、理想化”的。
今天，王珏老师就从学习的底层逻辑——学习科学角度，对“情境教学”的原理作简要论述，以此来探讨”教学究竟需要怎样的情境“。
一、情境是思维的“必需品”
当知识只作为“结论”时，是不可能被”真正“理解的！
它更多的只能被记忆
然后拿去解题、应用。
——当然为了便于记忆，
肯定也都会有一些理解的成分
但那不是“根”上的理解！
比如：F=ma，U=IR，描点法画二次函数图像
每个人都知道，
每个人都会拿来解题
可是你如何“理解”它？
不可能真正理解的原因很简单：
知识是人类思维的“自由创造”（爱因斯坦语）
如果你不知道专家是“怎么思考”才创造出来的
以及面对什么场景或问题创造出来的
你就不可能知道这个知识为什么“长”成这个样子！
因此，我们必须要厘清“情境--思维--知识”三者之间的关系！
这三者谁是核心呢？
显然
知识，是思维加工的结果
——思维在先、知识在后，思维产生知识
所以“思维方法”比知识更核心
而，思维又不可能“凭空”开展
必然只能在情境中、针对某些具体元素才能开展
因此，情境是思维加工的对象！
——情境是客体，思维是主体，
因此思维比情境更核心！
三者关系大约可以写成如下公式：
因此，
没有情境，思维就不能得以开展！
知识也就无法被理解，只能被记忆！
二、情境对思维的“内在作用机制”
以上我们只是用“情境”一词，来指代某种“外部环境”。
然而，真正对思维产生作用的，
不可能是“外部环境”
因为显然，对于同一个环境，
不同的人，往往感受不完全相同
因此，情境对思维起作用的关键是:
“进入脑海中的”那些信息与感受。
王珏老师最近在仔细研究“具身认知”理论，
该理论同样极为重视“情境”的作用
而且对“情境”的研究非常精到！
以下对该理论的相关研究作简要介绍。
首先，具身认知理论的核心观点是：
思考不是“脖子以上”的事情，身体同样影响认知
包括身体结构、身体状态、身体动作等，都会影响认知
身体必然会受到环境影响，
因此环境通过身体影响认知
这就是具身认知理论的理论框架：
“环境—身体—脑”三位一体
脑嵌入身体中，身体嵌入环境之中，环境影响身体、身体影响脑
与前述分析类似，
具身认知理论强调的“环境”（对应于前面所说的“情境”）
并非环境本身，
而是环境对身体和脑的“影响”！
因此
环境可以是真实存在的，更多的可能是借助各种手段对现实环境的再现，即人造情境，甚至是根本不存在的虚拟情境。这些都是对真实环境的模拟与重现。
（本句话出自于论文《从无身走向有身：具身学习探析》，杨子舟等，《教育理论与实践》2017年 第5期）
- 关键在于能够引发认知主体的身体感受，引发身体与环境的互动体验。……情境越生动、越逼真就越能引发个体的身体体验。特别是在学习抽象概念时或者学生缺乏感性经验时，情境的再造与渲染就至为重要。（本句话出自论文《身心融合学习：具身认知及其教育意蕴》，殷明等，《课程教材教法》2015年7月）
当我们把视线由外部“情境”，
转向人体内部的“具身反应”时（这才是思维加工的直接对象）
自然就可以把情境分为三类：
物理具身（亲身体验）——如：吃梅止渴
情境具身（情景再现) ——如：望梅止渴
想象具身（语言与想象）——如：想梅止渴
因此，如果能让学生亲历“真实情境”（物理具身）当然最好
——比如做个实验、自己参与表演、实地考察等
但限于条件所限，不可能都“真实”
此时，“情景再现”（情境具身）也是不错的选择
——比如看张图、播放一段视频、或者观看别人表演等
有些情况下，连“情景再现”都做不到，
——比如文学理解、历史事件
老师用讲故事的方法，同样能引发具身反应
（当然需要水平，比如纪连海老师）
如果学生能耐够的话，学生自己想象也是可行的。
显然，以上三种情境中，后两种更常见！
这是个常识，而且无论国内外皆如此！
比如：MIT lewin教授
经常在教室里“现场表演”一些物理现象
这属于“情景再现”（而非“物理具身”）
但其引发的学生的“具身反应”
却与物理具身相当接近！
再举个例子
王珏老师家的孩子小学四年级时，
沉醉于《乐乐课堂》中的诗歌动画讲解
效果相当炸裂！
到5、6年级一举成为全校闻名的“小诗人”！
在动画展示的部分，属于”情景再现“
而在讲解（故事）的部分，则属于"想象具身”！
——应该说，对于文学理解、历史事件来说
几乎是不可能“物理具身”的
而老师的水平就在于情景呈现、语言组织，
能否引发学生的“具身反应”
从这一意义上来说，
越是文科，对老师“创设情境”的水平要求越高！
三、情境必须“真实”吗？
以上王珏老师引述“具身认知”理论中的研究
说明：
情境，不可能、也不必都是真实的！
换言之
”虚拟“情境必然占据主要地位。
——事实上，老师的水平也就在于此
能否用最小的代价、创造出高水平（足够思维使用）的情境！
当然，有些学科中所谓的“真实情境”（如语文、政治）
并非指“物理具身”、甚至也并非指“情景再现”
而是指“反映真实世界的文字材料”
借此让学生应用知识、开展思维加工
如果从上述三种情境分类来看，
属于“想象具身”（用语言的方式描述，引发想象）
而这种所谓“真实情境”的价值
是否引发强烈的具身感受，恐怕并非重点
更多的在于引发学生对知识价值感的体验
容易引发积极的情感体验
应该说，“情感”也是情境的重要价值点之一！
情境 = 情 + 境
如果能让学生感到知识更有价值感、意义感，
对学习当然会有极大的促进作用！
（此点本文暂不予论述）
从这一点来看，
“真实”的自然比虚拟、虚幻的好！
这涉及到教育对象的心理特征
对于成人、专业工作者来说
真实、虚拟相差不大
但对于学生、门外汉来说，
“真实”更容易受到积极的对待
而虚拟，往往意味着无聊、困惑！
这种以文字呈现的“真实情境”
是否应该尽可能真实、复杂呢？
或者可以部分虚构、或相对简化？
这就涉及到下一点。
四、情境必须“大”而“复杂”吗？
所谓“大情境”，对应“大单元”
强调情境不能是“碎片式”的
应在整个大单元中，采用“一个”真实世界中的情境
以便于串起大单元中的所有知识。
目前看来，
“大情境”在语文教学中似乎使用较多
对于语文学科来说，
“碎片化”、“所学非所用/考”的特征是非常明显的
因此，大单元、大情境
对于语文（文科）教学具有更加现实的意义！
然而，如果我们单纯讨论：
情境是否“越大越好”、“越复杂越好”？
答案是显而易见的！
因为，情境越大、越复杂
学生面对的情况、情境中的元素就越复杂
思维加工的内容、组合方式、加工方向就越多
越容易“跑偏”、抓不到实质！
——别忘了，“情境”的作用，
是促进思维加工、而非故意制造阻碍！
因此，情境肯定并非越大越好、越复杂越好
或者说，有时情境需要小、而聚焦
有时情境需要大、而复杂
这要视情境创设的目标到底是什么。
如果是希望从情境中加工出某个特定知识
自然是小、聚集、典型的情境最好！
——当然，通过简单情境加工出的知识
理解的准确度、深度自然比较有限
此时，就需要通过在不同的情境中、以及更为复杂的情境应用知识
使知识理解（尤其是知识之间的关系）更全面、准确
当对知识有一度理解后，要想开展真实、或复杂的学科应用实践
自然就需要学科真实情境……
王珏老师手绘了一幅“情境梯度金字塔”
大家可以参考：
对了，前几天王珏老师听到一个新词：
“情境族”
跟我画的图倒是非常吻合
【本文小结】
情境-思维-知识，思维处于核心。情境，是思维加工的对象，是思维加工、知识理解的“必需品”
情境的内在作用机理，是引发人的“具身感受”。有三种“具身情境”：物理情身、情境具身、想象具身，只要能引发足够强度的具身感受就好！
真实情境（物理具身）固然好，但代价较大，不可能经常开展。
教学的重要技巧，就在于用最小的代价，创造出足够开展思维加工的“具身感受”
“真实”的一大价值，是激发学生学习的意义感、价值感、积极情感
情境并非越“大”、越“复杂”越好，不同的教学目标、或学习阶段，应该创设有助于该阶段学生思维加工的情境。
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