学习发生了吗？课堂中发生了怎样的学习？教学中经常能看到这样的现象：学生学了很多知识，也会解很多题，但面对真实问题的时候，却难以合理运用知识解决问题。随着“新课程、新课标”的颁布，课程目标从“知识为本”走向“素养培育”，教育需要经历一个范式层面的变革，需要以“大概念”为目标组织教学，改变“零散学习·点状思维”的学习现状，重塑学生的学习，实现高质量学习。
读完浙江大学刘徽博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，结合“新课程、新课标”的教改理念与策略，我体会到设计与实施“大概念教学”有三方面的要义。
理解“大概念教学”——知其然，也知其所以然
首先，大概念是什么，大概念“大”在哪儿？刘徽博士在书中提出：大概念的内涵主要体现为“反映专家思维，具有生活价值”。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家式的结论；同时，大概念除了具有学科价值外，还更有现实的意义。如《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调加减乘除的运算是基于计数单位表达的一致性，其中“加法就是计数单位的累加”就是“加法”大概念的核心内涵，这个大概念能统领整数加法、小数加法、分数加法的运算，帮助学生理解运算的意义和结构，这样就避免了教学时将加法仅作为一项技能反复操练。不仅如此，加法的大概念还可以嵌入最大的概念网络中，比如对数学符号系统的理解，这将有助于我们理解减法、乘法、除法等，可以说大概念是结构化理解知识、实现能力素养发展的“锚点”。
其次，大概念教学是什么？刘徽博士在书中提出：大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，指向培养解决真实性问题的素养。核心素养的本质是人的思维、做事的能力和习惯，大概念教学就是以素养培养为目标重新定义教学，重塑学习样态。与原有教学相比，目标就不仅仅局限于学科内知识的融会贯通，而是指向打通学校教育与现实世界，用学科的眼光来看世界，从而使学到的知识在新情境中更容易被激活，更容易迁移应用解决实际问题。
设计“大概念教学”——聚焦“三维”，落实单元整体设计
大概念教学的设计与实施一般以单元为单位。这个设计单元既可以是教材中的一个自然单元，也可以是围绕大概念教学目标重新组织的新单元。比如，北师大版小学数学教材中的“分数的意义”自然单元，可以把“分数的再认识、分数的度量意义、真分数与假分数、分数与除法”这些内容整体化、系统化，作为“分数”大概念的教学单元。另外，基于大概念教学的需要，可以将教材中的几个自然单元连贯起来组成大单元。只不过，大概念所说的单元不仅指内容上的整合，更重要的是从素养目标的角度来看单元，提炼单元的大概念，这也是“大单元”的内涵所在。
大概念教学的设计，先围绕素养目标，基于“望远镜思维”和“放大镜思维”做好单元规划。在此基础上，从“目标设计、评价设计、过程设计”三个维度开展设计。
一是目标设计，先确定通过本单元的学习，学生具备哪些在今后学习或真实生活中所需的素养，素养目标通过大概念呈现，这样就能改变传统教学中仅仅以知识点为目标的教学现状，实现学生学习的重塑；二是评价设计，主要是目标导引下的评价任务设计，即通过任务中的表现、真实性问题的解决等评估学生单元学习目标是否达成，并进行评价量规的设计，以对学生的学习结果形成合理的评估；三是过程设计，主要是基于准备、建构、应用与反思四个元素进行教学过程的设计，将素养目标落实到每一节课中。正如刘徽博士在书中提到的：单元过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思作为四个元素就好比四股丝线。准备主要是激发参与动机，明确学习方向；建构主要是通过案例让学生理解大概念；应用主要是学生运用大概念来解决问题；反思则贯穿于整个学习过程之中。
实施“大概念教学”——不是简单地“教”，而是深入地“悟”
大概念教学如何展开？要让大概念真正发挥学生素养发展的“锚点”作用，就需要建立“单元—单课”的学习通道与进阶路径，落实到每一节课的学与教的行为中，促进学生深入感悟大概念。需要强调的是，大概念的学习与理解不能简单地以“结论”的形式传授，需要学生充分经历学习的过程，在“学”中“悟”。
下面以“数据中有什么信息”教学为例阐述大概念教学的关键要点，本节课的大概念为：“数据中蕴含着丰富的信息，对于同样的数据可以有多种分析的方法，不同的整理分析方法可能会得到不一样的结果。”
首先，以“真实性问题情境”导引学习真实发生。刘徽博士在书中指出：真实性问题情境是指在学校教育中为了培养学生未来解决现实世界中问题的素养而创设的具有“真实性”的问题情境。在“数据中有什么信息”的教学中，教师创设了“真实性问题情境”，先后呈现学生一分钟跳绳的成绩、国家体质健康标准等真实数据，由于情境与数据都来自学生亲身经历的活动，真实可感、可信，学生积极参与、思考深入、感悟深刻。
其次，以“本质问题”引导多维度深度思考，为建构大概念积淀思维经验。在“数据中有什么信息”一课教学中，以“如何衡量两个班男生一分钟跳绳的水平”的有驱动性的问题为引导，促进学生思考“需要收集什么数据，数据中有什么信息”“可以从哪些角度分析数据和解决问题”等本质问题，让学生结合相关知识和经验深度思考。学生提出了最高分、最低分、平均分、总成绩衡量标准，还提出了百分制等维度的问题，感受到数据中蕴含着丰富信息。同时，学生体悟到，从不同角度分析可以得到不一样的结果，这为大概念的理解积淀了思维经验和情境支撑。
再次，以“反思与应用”促进概括提炼，实现大概念的内化与外显。大概念教学中，要强化学生的反思、概括、提炼能力，强化大概念的迁移与应用。刘徽博士在书中提出：学生最后能否将大概念统合进自己的认知结构，很大程度上就是看他们能否反思。如在“数据中有什么信息”的学习中，在学生充分经历数据分析过程后，教师以“对数据和数据分析有了哪些感悟和理解”导引学生反思提炼，学生很自然地总结“可以从一个数据看到很多方面的信息”“同一组数据可以有多种分析方法”“不同的整理分析方法得出的结果可能不一样”等，初步理解了大概念。在此基础上，又以“服装厂制作校服哪一种分段的型号最合适”的新情境问题，引导学生迁移应用、思考解决问题，实现大概念的“迭代”深化。
重塑学习，不是推翻，是升级！重塑学习，是以大概念统领目标、评价、过程的设计与实施，重塑学习内容，重塑学习方式，重塑学习过程，重塑学习评价，促进学习从“知识”走向“素养”，从“教会”走向“学会”，从“零散式学习”走向“整体性学习”，从“浅层学习”走向“深度学习”，真正实现核心素养的“落地植根”！
（作者系浙江省嘉兴市南湖区教育研究中心主任，特级教师，正高级教师）
文章转载自 | 《人民教育》杂志2023年第7期
“推荐阅读”
责任编辑：