在核心素养为导向的单元整体教学中，如何有效让学生内化抽象的学科核心概念，切实发挥核心概念统整单元教学与单元作业的作用，同时贯穿学生思维的培养？
本文选取了三个立足核心素养的单元教学设计案例，涉及教学活动与作业设计两个方面，为教师提供不同层面的单元教学新思考。
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※ 如何基于单元教学落实学科实践，让学生深度理解核心概念？
※ 如何设计单元教学，落实学生的高阶思维能力培养？
※ 如何设计单元作业，夯实学生自学水平，提升思维品质？
核心素养导向下的单元整体教学已然成为教师落实课标、处理教材、培养学生的关键切入点，也是目前教师相对比较熟悉的教学设计方式。
具体到不同学科，如何有效让学生内化抽象的学科核心概念，切实发挥核心概念统整单元教学与单元作业的作用，同时贯穿学生思维的培养？本文选取了三个立足核心素养的单元教学设计案例，涉及教学活动与作业设计两个方面，为教师提供不同层面的单元教学新思考。
如何借助单元教学内化抽象的学科核心概念？
案例作者：杭州市文海实验学校 丁苏君
基于2022版义务教育新课标中积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动的要求，结合道德与法治核心素养中“政治认同”这一思想前提，让青少年通过学科学习理解和内化“中国梦”这一学科核心概念，以及明确“中国梦”与青少年的梦想密不可分这一观念，是道德与法治学科需要培育的重点与难点。
“中国梦”对学生来说是比较抽象的概念，要让学生理解其内涵需要教师提供更多具体形象可感的材料，让学生去领悟其中的含义，最终形成结构化的认知。
基于以上分析，以道德与法治七年级上册第一单元第一框“少年有梦”为例，杭州市文海实验学校（中学部）道法组设计并开展了大概念视域下的中国梦主题实践教学。
本单元结合道法课标与七年级学生的思维特点为出发点，以思维型教学理论引领下的概念教学四个步骤（感性认知—思维加工—理解应用—形成结构）为教学活动设计的模型，以文海基于思维型教学理论建构的“六学六思”教学模式为抓手，设计单元主题实践教学。
1.感知活动——概念初步形成
感知活动是指学生需要对概念具备基本的感知，因此在本环节中，文海中学道法组让学生围绕主题，分小组进行主题实践活动。
通过学生深入一个领域了解该行业的历史和现实发展，用一个个具体的实例让“中国梦”这个抽象的概念在学生头脑中形成具体可感的形象与具体可感的载体。这一环节学生既经历了自主建构的过程，同时也经历了合作交流与思维互动的过程。
2.思维加工与理解应用——概念的演绎与归纳
思维加工即抽象概括，为了让学生把一类事物的共同属性和本质特征抽象出来，进而概括在一起形成概念，本环节通过课堂成果汇报的方式，将学生在主题实践活动中的所看、所听、所感、所思等信息通过小组合作讨论进行删减整合加工。
同时，围绕评价量表的小组互评，引导同学认真聆听思考他组的汇报，借助他组的智慧分享来加深对“中国梦”的理解，经历思维火花的碰撞。借助以上步骤，学生逐渐能够用精准的信息、精炼的语言讲解对中国梦内涵的理解和认识，经历思维从演绎到抽象的过程。
理解应用是指学生需要理解概念的内涵和外延。学生通过小组实践和现实情境中的沉浸式体验和感悟，从一个具体的例子去解读“中国梦”的内涵，同时也从“中国梦”的视角去解读现实社会中的人事物。
3.形成结构——概念的应用
形成结构就是学生在理解应用的基础上，把概念放置到大脑原有结构中的适当位置，真正理解概念。因此，本单元整体旨在通过“中国梦”主题实践教学，让学生形成概念—演绎—归纳—运用的结构化认知，最终使学生从生活感知过渡到真实情境，经历概念形成的过程，从而理解“中国梦”的内涵。这一设计也充分回应了新课标中关于“加强学科实践”的要求，让学生在真实的情境任务中主动探究，形成素养。
单元教学如何做到学思结合，培养高阶思维？
案例作者：首都师范大学附属育新学校 郑惠敏
根据2022版义务教育课程标准，英语学科的核心素养主要由四方面构成，这四个要素紧密联系、相互促进，体现整合性的英语课程目标。其中，语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征，学习能力是发展条件，它们共同服务于语课程的总目标。而英语学科大观念恰恰是链接课程内容和核心素养的中介与桥梁，是落实核心素养的重要抓手和有效工具。
基于以上分析，首都师范大学附属育新学校（中学部）英语组以人民教育出版社《Go For It!》八年级上册第八单元为例，在思维型教学理论指导下进行单元整体设计。
本单元隶属于英语课程中的“人与社会”主题中的“历史、社会与文化”，为了更好地把握本单元的核心内容，育新中学部英语组在明确核心素养基础上，结合初中各学段对饮食文化的总要求、具体要求以及在不同阶段的教学内容的不同点与进阶性体现后，将其定位在“学习食物制作，探究食物内涵”这个核心概念上。
单元设计既要考虑整体性又要考虑内容的结构性与关联性，因此育新中学部英语组提炼了本单元各语篇的子主题，将每个子主题都与单元大观念建立关联，并建构各语篇的结构化知识，进而明确了每个部分所对应的主题意义，将单元内容整体梳理并以结构化的方式表达。
在明确核心概念的进阶以及系统梳理单元内容后，育新中学部英语组从三个层面将思维型教学理论嵌入英语学科。
1.创设具体情境，启发学生思维
以启发思维为出发点，单元教学设计需要遵循学生的认知规律及语言教学规律，针对初中生的思维兴趣点设置与学生生活相关的情境，而“派对”是学生最喜闻乐见的活动。
因此，单元情境由上节课的mono-cultural party情境到multi-cultural party导入，由学生熟悉的西红柿炒鸡蛋到罗宋汤，勾起学生的认知差，激发学生的求知欲。课中最具英伦特色的三明治制作与学生生活经验息息相关；其中“学习制作三明治”的情境，使学生感觉到自己与英语课的关联性，再一次有效调动了学生的思维；“国际美食节你希望代表哪个国家参与”这一情境更是将课堂推向高潮。本单元设置的情境都充分调动了学生的学习积极性，学生在课后都会积极尝试、实践、应用课上所学。
2.引入问题链思维工具，引领学生思维
依据学习理解、应用实践、创新迁移这三个英语学习规律，本单元围绕五个核心问题，引导学生深入理解食物与自我、食物与他人、食物与世界、以及食物与家乡的关系和食物背后的深刻涵义。
使学生从学习做菜，爱做菜，增添劳动技能，到学习不同国家饮食文化，增进交流和友谊，再到逐步探究中西事物在特殊节日中的意义与差异，最后到以开放心态，接纳不同国家食品，尊重分享不同菜肴的同时传播我国的饮食文化，经历主题意义的不断建构过程，也体现了学生思维不断由低阶到高阶的成长过程。
3.自探静思+合作辩思，夯实学生思维
自探静思的过程就是学生独立自主地发现问题，处理信息，以及获得知识、技能、情感等方面的发展的过程，单元设计中需要注重学生的独立思考。而初中学生学习、讨论、答题之前，都有许多需要记忆的信息，尤其要对新信息加以独立关注，因此育新中学部英语组无论线上、线下课都设置了“Talk to yourself”环节，“Talk to yourself”自探静思的环节让学生合作学习成为可能，也为不够自信的学生寻求其他组员帮助，达到有效配合，打下很好的基础。
合作学习不仅为学生创造学习、思考、互助的机遇，更是集体思维火花不断碰撞的过程。例如“国际美食节饮食展”这一环节的合作展示，学生众说纷纭，思维极为活跃，在吸取同伴的思想时，不断产生新的想法。合作环节的设置让学生之间相互启迪思维，为弱势学生提供了向伙伴学习的机会，并且能够时刻反思自己的学习方法。
如何基于思维进阶设计单元作业？
案例作者：首都师范大学附属育新学校 杨晓芳
新课改关注“教学一作业一评价”的一致性，要求教师将作业作为单元教学的有机部分进行统筹规划，共同发挥作业与教学、评价的协同作用。基于新课改的要求，首都师范大学附属育新学校（中学部）地理组以高三大单元校本设计为例，开展指向核心素养的地理单元作业设计实践。
整个单元作业设计以学科大概念为核心，基于核心概念构建学习思路，完成自主建构；在概念性的思考中形成可迁移性的理解，实现学生的思维进阶。旨在通过单元整体性的作业设计，减少作业时间，提高作业质量，培养学生自主学习能力，促进核心素养的发展。以自然地理为例，具体实施步骤分为以下五个方面。
1.建构学科大概念进阶体系图
自然地理课程在高中阶段涉及必修一和选必修一两本书，基于对自然地理课程和核心素养的深入理解，育新中学部地理组选取“物质迁移和能量转换”作为核心概念，基于对大概念的内涵和功能的理解建立了大概念进阶体系图，并围绕核心概念建立了自然地理学科的基本结构。
通过这一过程，实现对大概念的逐级分解，与教学内容相关联，明确指向大概念理解的进阶路径，为后续教学大单元的确定提供依据。
2.确定不同层级的作业单元体系
为了将单元作业更加结构化，他们围绕大概念划分出主体明确又相互联系的六个专题，即六个大单元，在每一个专题下又进一步划分出了次一级的教学单元。例如专题二“地球上的大气”，本专题划分出了四个考点及四个次一级单元，分别是大气的受热过程、热力环流和风、大气环流与气候以及常见的天气系统，这四个考点也是教师进行教学和作业设计实施的层级单元。
通过单元之间的整体的设计和进阶设计，可以明确不同层级教学单元的关系内容和范围，避免教学和作业内容的重复，进而提高课堂教学效率和作业质量。
3.设计作业目标
基于对课程标准和学科核心概念的理解，地理组设计了指向核心素养的单元教学目标。
根据教学目标，进一步制定出了单元的作业目标。让单元作业目标的设计与单元教学目标保持一致，同时又相互促进和补充。整体突出地理思想，提升核心素养，强调整体性和进阶性，从而为作业内容的设计提供方向。
4.具体作业设计——类型多样
到了具体的作业设计层面，地理组设置了类型多样的作业。例如在每一单元课堂教学，设计预习类的作业，夯实学生基础的同时，以便师生了解学习的起点，提高课堂的教学效率，以作业促教学。在进行该部分作业设计的时候，不是简单的让学生看书，而是通过表格问题等各种形式为学生搭建思维的脚手架，提供作业的策略指导，以提高预习的效率。
其次，在课堂教学完成之后，精选北京各年的高考题以及各区的模拟题，并针对不同复习阶段对习题进行改编或者拓展，以实现作业的诊断监控和评价功能。这一部分的习题具有不同层级性，包括基础性作业、综合性作业以及应用性作业，旨在通过基础性和综合性作业提高学生作业的效能感，并通过具有一定应用性、创新性和挑战性的作业来激发学生的斗志，提高学生的作业兴趣，培养解决问题和创新实践的能力。
5.习题设计——凸显作业品质
基于学生在完成作业时的观察，地理组发现大多数学生做作业的时候仅以“完成作业” 为导向，或是寻找一些投机取巧的方法，作业没有发挥出学生自我调节的功能，反而导致了其他一些不好的品质。为了解决以上问题，在习题部分还设计了“我的选择依据”板块以及综合题分析的考点和答题要点的框架。
该部分的设计一方面要让学生关注作业的思维过程，以提升关键能力；另一方面可以大大减少学生为了完成作业而完成作业的情况，指向学生“为自己的作业负责”“独立自主”等更深层次的品质培养，培养自主学习的习惯，将不可控制的“家庭作业”变成了经过教师精心规划和设计的“作业课程”。
本文素材来源于杭州市文海实验学校（中学部）丁苏君老师、首都师范大学附属育新学校（中学部）郑惠敏老师、杨晓芳老师在第四届全国思维型教学大会——“新课程背景下的思维型教学”线上高峰论坛中的分享
作者 | 丁苏君 郑惠敏 杨晓芳
编辑 | 肖静
统筹 | 孙习涵
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