【摘 要】整本书阅读教学中的驱动性问题，是根据文本的核心价值和学情提出来的，能够引导学生深入思考文本、合作探究、促进思维发展的具有导向性的问题。设计和应用驱动性问题是从教师“教”转向学生“学”的重要策略。好的驱动性问题具有综合性、开放性、思辨性、层次性。本文对常见的驱动性问题作了归类，并较为系统地阐述了驱动性问题的设计流程。
【关键词】整本书阅读教学，驱动性问题，设计流程，设计原则
统编语文教材特别重视读书，重视读整本书，重视读经典名著。整本书阅读进入语文课堂已成为必然，但是目前整本书阅读的开展情况并不乐观。首先，一些地区和学校没有开展整本书阅读教学，学生阅读整本书基本处于自由散漫状态；其次，有些学校开展整本书阅读教学的出发点是为了应对考试，考什么教什么，窄化了整本书阅读的价值；最后，有些地区和学校的整本书阅读教学虽取得了一些成效，摸索出一些阅读策略和方法，但很多教师由于没有把握文本核心价值，没有关注到学生的阅读需求，设计教学活动时往往停留在浅层次阅读，缺乏系统性和深刻性。整体上来看，整本书阅读教学面临“高负低效”困境，育人效用难以发挥。
2021年8月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。面对“减轻学生作业负担”的现实要求，整本书阅读教学亟待深入研究，寻找更适切的策略。在实践中，笔者基于美国学者韦伯提出的“知识深度模型”，进行整本书阅读全程指导，认为设计出好的驱动性问题能让教学更为明晰地指向学生高阶思维的发展，促进学生深入阅读整本书，也使“减负增效”成为可能。
一、整本书驱动性问题的概念及其价值
整本书阅读是一种学习。“学习是学生按照一定的学习目标，有系统、有组织地掌握知识、技能和行为规范、发展能力的活动”［1］，而加涅把“问题解决”作为学习八个层次中的最高级层次。因此，教师提出有价值的问题并引导学生解决是教学的重要策略。面对整本书阅读，设置驱动性问题以促进学生深入阅读也是突破教学困境的一个重要路径。
整本书驱动性问题就是根据文本核心价值和学生实际情况提出来的，能够激发和引导学生深入独立思考文本、合作探究、促进思维发展的具有导向性的问题，是从教师“教”转向学生“学”的重要教学策略。
好的驱动性问题具有以下几个方面的价值。一是激发兴趣，问题的驱动性能够引发学生持续深入的阅读兴趣，为进一步思考打下良好基础。二是导向自主，学生通过驱动性问题自主完成学习任务，加深对文本核心价值的理解，建构自己的阅读图式，完善自我的认知。三是鼓励合作，驱动性问题往往具有挑战性，鼓励学生相互沟通、碰撞、学习，在合作中获得共同提升。四是提升思维，具有一定深度和可探究性的问题要求学生能对文本信息进行整理、综合、分析、论证、批判性评价等，有助于培养学生的高阶思维。
下面以《水浒传》为例，呈现系列驱动性问题引领整本书阅读的教学实践（因篇幅有限，仅呈现部分内容）：
现在是公元1115年的北宋宋徽宗宣和年间。你在西北因为多年抗击西夏获得军功升为提辖调入东京。然而你的人生轨迹却因此而改变……
第一集 遭遇陷害
第二集 逼上梁山
你因为得罪了京中权贵，遭遇陷害不得不逃离京城，你经人介绍想去投奔梁山。梁山的三任寨主（王伦、晁盖、宋江）你最想投奔哪一位？请说明缘由。
如果梁山进行寨主推选，除了以上三位之外，你觉得谁最可能当选？说说你的理由。
第三集 梁山生活
第四集 立功明志
第五集 失望归隐
第六集 回忆反思
当你听到梁山没落的消息，你痛定思痛，写下一本《梁山沉思录》，……书中还有对过往的反思。请根据你跟随的寨主来挑选反思任务：如果你选择跟随王伦，请完成任务一；如果你选择跟随晁盖，请完成任务二；如果你选择跟随宋江，请完成任务三。
任务一：你认为王伦不能带领梁山走得很远的原因是什么？
任务二：农民起义在历史长河中不断上演，但最后鲜有成功者。有人说晁盖领导梁山也不会成功，他最多会成为方腊式的人物。对此，你怎么认为？
任务三：许多年后，有人这样说：“‘侠’字渐消，强盗起了，但也是侠之流，他们的旗帜是‘替天行道’。他们所反对的是奸臣，不是天子，他们所打劫的是平民，不是将相。李逵劫法场时，抡起板斧来排头砍去，而所砍的是看客。一部《水浒》，说得很分明：因为不反对天子，所以大军一到，便受招安，替国家打别的强盗——不‘替天行道’的强盗去了。终于是奴才。”你与他是否能形成共识？
这组驱动性问题模拟连续剧设置大的情境，使学习者作为角色代入《水浒传》中。真实情境使这组驱动性问题在趣味性、指向性和整体性等方面得到优化。每个驱动性问题都指向文本核心教学价值，有的指向核心人物，有的指向情节，有的指向文本意蕴等。问题环环相扣，层层递进，既有关联又有梯度，以螺旋式上升的内部逻辑推动学生的阅读与思考走向纵深。同时，问题具有选择性与开放性，照顾到不同层次、不同类型的学生，使学生能根据个人喜好选择相应任务；问题还具有思辨性，能够激发学生思维，引发其思考辨析，从而提升其思维品质，培养其批判性思维能力。
二、整本书驱动性问题设计原则及主要类别
1. 设计的根本原则：文本核心价值+学情
在语文学习中，整本书的整体性、丰富性、隐蔽性与整本书阅读教学内容明确、目标清晰之间构成了矛盾。在一定的教学时间内，教学内容不可能涉及整本书蕴含的所有价值，甚至对某些重要价值也会有所取舍，因此教学应关注文本的核心价值，特别要抓住文本的核心教学价值。
文本核心教学价值的确定，基于文本的核心价值与学情的重合部分。文本的核心价值要具有语文的学科特点，从文本创作情境、文本意蕴及文本形式特征、文本的阅读策略及方法等方面去挖掘，尤其要关注能促进学生进入深度研读的关键处。
学情即学生阅读过程中思维发展与精神成长的需求以及疑难困惑之处。学生阅读文本时会遇到各种各样的问题，教师要从问题的真实与否、学科属性、特定阶段、共性与个性等角度对问题加以辨析。只有将文本的核心价值与具体学情相结合，才能确定文本的核心教学价值。
由于文本的核心教学价值具有复杂性，设计驱动性问题的主体应该是教师。教师以成熟的读者身份研读文本，以整本书阅读课程设计者的角度思考问题；还要从经典解读和名家教学中汲取滋养等；同时要把握好学情，对学生的实际水平及发展目标进行考量，只有综合考虑才能设计出好的驱动性问题。当然，我们也鼓励学生设计问题，很多好的驱动性问题都源于学生的质疑或困惑。
2. 常见驱动性问题的归类
为便于教师有方向性地思考及设计问题，笔者从关涉范围、情境设置和思维方式三方面对常见的驱动性问题进行归类。
（1）从关涉范围的角度划分：局部性问题和整体性问题
局部性问题指涉及文本某部分的关键问题。它是学生阅读到这部分文本时必然要了解或思考的问题，但一般不需要观照整本书的内容。例如，陈兴才老师的设计［2］：
《儒林外史》塑造了一位有独立意识的女性形象沈琼枝，这样的女性形象在古典文学史上都是少有的。沈琼枝在个人的层面克服了时代对她的影响，超越了她所处的时代。回顾书中的相关文字，思考：一般的女子处于沈琼枝的境地会如何选择？她的哪些行为是离经叛道的？
这个问题主要涉及沈琼枝这位奇女子。虽然《儒林外史》中的人物众多，但学生可以只通过涉及沈琼枝的情节内容来对这个问题进行思考及研讨。
整体性问题指关涉整本书的关键问题。笔者为《水浒传》设计的第六集“回忆反思”中的任务三就借用鲁迅的评价对作品进行反省。这是个综合性问题，直指文本意旨，能覆盖全篇，推动学生联系整本书内容进行思考探究。
（2）从情境设置的角度划分：观照自我类问题和关联现实类问题
观照自我类问题指通过设置情境，使“我”进入文本，成为书中某一角色而产生的驱动性问题。笔者为《水浒传》设计的第二集“逼上梁山”中“梁山的三任寨主（王伦、晁盖、宋江）你最想投奔哪一位？请说明缘由”，这个问题的实质是分析梁山的三任寨主，学生要说清缘由，必须紧扣文本；此外，该情境将“我”代入文本中，不仅能激发学生的参与兴趣，而且有“我”的代入就需要对“我”进行分析定位，思辨程度呈几何倍数增长。更为重要的是，这个问题不仅需要冷静客观的分析，更需要学生对人物的体贴与理解，如对王伦这个人物有了更多理解，从他的出身、能力及手下人物就能分析出其诸多行为的必然性。
关联现实类问题指通过借用现实情境的外壳，引发学生探究欲望的驱动性问题。例如，徐文凯老师的设计［3］：
杜少卿或匡迥得知被“儒林大学”录取后，会怎样发朋友圈？又会有哪些人在他们的朋友圈点赞或评论？请按你的理解，设计并呈现杜少卿或匡迥此时的朋友圈。
这里借用发朋友圈、点赞、评论等现代表达方式，激发学生的探究欲望，使其对杜少卿、匡迥这两个核心人物及其交往人群的精神特质、性格特征作充分了解和理性分析。
有的情境设置兼有观照自我和关联现实。
（3）从思维方式的角度划分：归纳类问题、比较类问题和认知冲突类问题
归纳类问题通常要求基于某一核心维度，从文本中收集相关信息，加以理性分析论证，最后归纳出概括性的结论。例如，笔者设计了这样一道题：
“官逼民反”“逼上梁山”几乎成为人们心中梁山好汉上梁山的唯一归因，但事实是这样吗？请对梁山好汉上梁山的不同情况进行分析归纳，以便更好地了解好汉们上梁山的真正原因和动机。
比较类问题基于某一维度，驱动性问题可以进行横向比较，亦可纵向比较；可以文本内比较，亦可跨文本比较。例如，任明满老师的设计［4］：
比较武松打虎与李逵杀虎：为什么武松打死一只老虎，成为打虎英雄；李逵一口气杀死四只老虎，却不为世人所知？
认知冲突类问题源于学生认知的矛盾冲突处。矛盾冲突为深入思考探究带来了可能。例如，王从从老师［5］和她的学生在线举行的“云上论英雄——《水浒传》读书汇报会”的第二个回合：
调查数据显示：“我最讨厌的水浒英雄”，宋江以36.84%的得票率高居榜首；但“我最喜欢的水浒英雄”，宋江也排在第5位。那么，宋江到底是不是真英雄？请学生代表队分正反两方进行辩论。
当然，不论何种类型，优质的驱动性问题应具有以下特点：基于文本整体，具有综合性；鼓励阐释，具有开放性；指向多元，具有思辨性；照顾学情，具有层次性。例如阅读《傅雷家书》时可以设问：“你会愿意有傅雷这样的父亲吗？”这个问题就涉及“傅雷是一个什么样的父亲”，指向文本整体；涉及“你喜欢的父亲是什么样的”，指向开放，具有梯度，不同水平的学生都可以回答；学生在阐释观点时可以相互讨论碰撞，指向思辨。
三、整本书驱动性问题的设计流程
驱动性问题不只是个问题，更是一套学习的计划和流程。设计驱动性问题的具体步骤是：明确文本核心教学价值—设定适切的情境—设置并整合问题—梳理学习过程—明确学习任务—评价学习效果。
1. 明确文本核心教学价值
驱动性问题设计的起点是整本书的核心教学价值，整本书内容极其丰富，确定教学内容是非常重要的。
以《红星照耀中国》为例，曾有教师带着学生做红军成长路线图，或者对毛泽东、周恩来等人的外貌描写进行分析。这些做法都是捡了芝麻丢了西瓜，整本书阅读应该关注文本的核心价值。《红星照耀中国》的核心价值应该是“天才的预见”及纪实文学的文体特征。斯诺在20世纪30年代就预见红军能够取得国家政权，这是伟大的预见。驱动性问题可以“为什么说斯诺有天才的预见？”为总问题，然后形成“斯诺预见了什么？斯诺是从哪些方面预见的？斯诺为何能够预见？”等一系列问题，促使学生深度思考文本内容，理解纪实文学“透过现象看本质”的特点。
2. 设定适切的情境
核心教学价值一旦确定，就要探索与之相匹配的具体情境。这些情境来源可以是现实世界的新闻、历史、研究发现和生活经历，也可以是文章中的场景或想象的场景。
如前述《水浒传》系列驱动性问题，基于文本场景进行架空的情境设置，学生要将文本内容与具体的历史逻辑、生活逻辑加以结合，作合理化推理及分析；又如“你会愿意有傅雷这样的父亲吗？”这一问题，学生须将文本内容与现实生活结合起来进行分析。
情境能让学生更加主动地走进文本积极思考，真正锻炼学生在不同情境中分析问题、解决问题的能力。
3. 设置并整合问题
围绕文本的核心教学价值选定一个核心驱动问题。一本书的核心教学价值相对固定，通常包含几个方面，侧重面不同时，设计出的驱动性问题也会有所差异；选定核心驱动问题时，需要进行鉴别，找到一个更具有整体性、深刻性、前瞻性的问题，然后以此核心问题为终点，对问题进行分解下移，从而形成一系列的问题链条，且这些细化后的问题链条都要紧贴文本。
核心问题一般带有结论性质，是综合思考后的结果，应该成为阅读经验甚至阅读图式，进而沉淀在学生的阅读经历当中。系列问题的设置从阅读前就开始，贯穿整个阅读过程，延续到阅读结束。这些问题不仅可以预测内容，还可以深刻分析并综合文本的内容。如阅读《史记》时，学生可以思考：在司马迁的笔下是时势造英雄还是性格决定命运？学生可以通过项羽、陈胜和吴广等人的故事猜测三人的结局，并分析背后深层的原因。
4. 梳理学习过程、明确学习任务
设置好具体情境，并依据情境安排好驱动性问题，接下来就要围绕问题链条设计学习过程，明确每个阶段的学习任务。在引入情境后，要马上出示核心驱动问题，以终为始，依照问题序列展开学习。
在解决具体的驱动性问题时要设计相匹配的活动来保证学习任务的完成。可采用以下策略：口头表达类，如辩论赛、小组讨论、“我”为……代言等；创意写作类，如发布朋友圈、写简历、写小传、写小论文、写推荐词、填推荐表、写颁奖词、写墓志铭、写反思录、对……说说心里话、完成……排行榜等。
下面举例说明实际操作流程：
核心教学价值：《水浒传》的英雄观
驱动性问题：武松是否算英雄？
序列问题：（1）武松经历的事件；（2）对这些事件进行分类，并分析人物性格；（3）你心目中的英雄是什么样的？（4）你的最终结论？
学习任务：（1）细读武松相关回目；（2）全面分析武松性格特征；（3）查阅资料，结合自己的理解说出自己心中的英雄；（4）表达自己的观点并与同学讨论交流。
策略：列提纲或思维导图；查阅资料；写读书小论文；讨论或者辩论。
5. 评价学习效果
为了更为科学地评价驱动性问题引领下的学习过程和学习结果，笔者引入比格斯的SOLO（“Structure of the Observed Learning Outcome”，可观察的学习结果的结构）分类评价理论作为评价工具。SOLO分类法有助于表征学生的思维特点，由具体到抽象，从单点到多维，从组织的无序到有序。
以下就“武松是否算英雄”这一问题，例解使用SOLO分类理论进行学习评价以及教学调整的方式（详见下表）。
如表中所示，教师以SOLO分类评价层级来分析学生答案的思维特点，以此透视并定位学生在回答“这一问题”时所处的思维层级，不仅可以使评价有据可依，使思维可视化，更可以根据每一思维层级的特点，有针对性地指导学生进一步完善答案，实现评价的诊断和调节功能。
实践过程中还要注意以下两点。第一，整本书阅读是一个大的学习任务群，不是一两节课就能完成的，因此设计驱动性问题时，可以考虑多种类型的驱动性问题交叉使用，这是由整本书的复杂性和丰富性决定的。第二，教师设计好驱动性问题后，要根据问题的深浅难易确定出示的时机，有些在阅读前出示，有些在阅读中，有些则是在阅读后，出示问题后要给学生足够的思考时间并在必要时给出相应的学习支架。
综上，体现综合性、开放性、思辨性、层次性的驱动性问题，能够提升学生阅读兴趣，减少机械记忆，让学生主动地走进文本积极思考，还能帮助学生建构阅读经验、发展高阶思维、促进精神成长，从而最大限度地发挥整本书阅读的育人作用，更好地推动学生语文核心素养的形成，落实“减负增效”的要求。
参考文献：
［1］蒯超英. 学习策略［M］. 武汉：湖北教育出版社，2011：3.
［2］陈兴才. 以议题促思辨：《儒林外史》读写任务设计［J］. 教育研究与评论（中学教育教学版），2020（12）.
［3］徐文凯. 名著阅读项目化学习中的驱动性问题设计［J］. 语文教学通讯，2020（6B）.
［4］任明满. 学习进阶：学习任务群设计的新观点：以“整本书阅读与研讨”任务群为例［J］. 语文建设，2020（8）.
［5］冯善亮. 云中窥课：三思语文线上教学：《水浒传》读书汇报会观课后记［J］. 中学语文教学参考，2020（5）.
（ 倪岗： 广东省深圳市宝安区教育科学研究院；付冬薇： 广东省深圳市宝安区官田学校； 甘纪亮 ： 广东省深圳市宝安区航城学校 ）返回搜狐，查看更多
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