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学校心理健康课后服务——学生团体心理沙盘活动。崔静 供图
中学时代是个体成长的重要阶段，是青少年建立人生观和价值观的重要时期，同时也是个体自我意识萌发的关键时期。但在现实学业高强度的压力下，部分初中生呈现出的状态是无聊、无所谓、无意义和无动力。
其实，此类问题的出现与个体的生命意义感密切相关。生命意义感是个体对存在目的和价值的知觉程度，能够为人们提供生活的目标感，提供判断行为的价值和标准，提供生活的控制感并提供实现自我价值的途径（Das，1998）。缺乏生命意义感极易出现疏离感，即感觉自我与社会脱节；出现焦虑感，失去了对生活的热情以至于难以体会快乐与喜悦；出现厌倦感，对周遭事物冷漠，并丧失对更高追求的信心（Maslow，1972）。生命意义感缺乏是预示心理健康状况不良的重要而敏感的指标。
笔者工作的内蒙古自治区包头市E中学是一所重点中学，学生面临的学业压力较大。在此背景下，我们采取整群抽样的方式选取七年级至九年级学生作为被试，在班级发放生命意义感中文版纸质问卷，统一指导语，当场作答并回收问卷。此次调查共发放纸质问卷1027份，回收919份有效问卷。数据处理后发现，初中生的生命意义感仅为中等水平，且没有体现出性别、民族差异。之后，我们对其中的58人进行半结构化的访谈，通过从中整理被反复提到的主题，并记录获得生命意义感来源的一级编码。参照文献研究，提取到的9个一级代码分别是：自我价值、亲情、友情、爱情、跨越挫折、身心健康、享受生活、尊重、充实。之后对访谈文本材料进行编码的过程中，统计了初中生在各个生命意义来源编码条目上对应人数与所占百分比，发现初中生生命意义来源的前三项分别是自我价值、跨越挫折和亲情。因为亲情的指标已经涉及学生以外的影响因素，所以在干预中不考虑亲情指标，在此基础上展开了初中生生命意义感的团体辅导干预研究，探讨提高初中生生命意义感的团体辅导心理干预路径。
研究方法
我们的研究对象通过在学校公开招募的方式组成生命意义感成长小组，报名的学生需先填写《生命意义感问卷中文版》和《一般自我效能感量表》，从中筛选出生命意义感偏低的学生共28名，随机进行分组，实验组14人，其中女生6人，男生8人；对照组14人，其中女生7人，男生7人，不接受实验处理。28名学生均来自七年级。
研究工具主要包括：一是《生命意义感问卷中文版》。包含两个分量表，寻求意义分量表(MLQ-search)，测量找寻生命意义的程度；拥有意义分量表(MLQ-presence)，测量感知到生命意义的程度。每个分量表各有5道题，共计10道题。采取Likert七点计分方式，1完全不符合，7完全符合。中文版(C-MLQ)在中学生群体中具有良好的信效度(王鑫强，2013)。二是《一般自我效能量表》。一般自我效能感是评估个体是否有能力完成某件事或者遭遇困难能否克服的重要指标。在本次干预中，团体辅导的着力点在于提高个体自我价值感和培养抗挫折能力，来提升其生命意义感。故引入《一般自我效能量表》。《一般自我效能量表》由10道题目组成，采取Likert四点评分形式。三是自编《辅导活动反馈表》。在7次团体辅导结束后，实验组成员进行填写，目的是了解成员对整个团体辅导活动的评价。
本研究设计的团体辅导干预方案，是结合了许多综合因素研制而成的，生命意义主要来源是自我价值、跨越挫折基础上编制的，根据成员在干预过程中表现的情况不断调整而成。将增强成员自我价值感和培养学生抗挫折能力作为提升生命意义感的团体辅导的两大着力点。干预包含7次团体辅导活动，每次活动80—90分钟。具体团体辅导干预方案包括：活动主题、活动目标和活动内容。
以“生命的相识”为例，活动目标是：以卡牌为媒介，成员间增进彼此了解与相互认识；拓宽成员的视野，通过活动充分感受每个人都有自己独特的观点，需要接纳与尊重他人。活动内容主要包括：第一轮——每人抽取一张OH卡牌，根据所抽取的卡牌分享自己的感受；第二轮——抽取一张卡牌，并说出一个与卡牌有关联的自己的特点，然后引导学生分享感受。
以“生命的轨迹”为例，活动目标是：通过过往经验的回溯，成员能够发现拥有的快乐与幸福，接纳生活中的遭遇与挫折，带着对未来的憧憬写下对未来的期待。活动内容主要包括：生命曲线冥想——成员放松自己的身心，以便更好地回溯生命的经历。绘制生命曲线——绘制过往的人生轨迹，将积极的标注在横轴上方，消极的标注在横轴下方。参与分享——生命总体在上方还是下方？是否可以决定人生曲线，在多大程度上？哪些事件能掌控，占多大比例？接下来是“生命的挫折”“我的挫折”“我的冠军时刻”“梦想与远方”“生命与成长”主题。
“生命与成长”主题的活动目标是：聆听关于一片叶子弗雷德的生命故事，了解生命的历程，思考生命存在的价值与意义；启发对自己生命存在价值的探索。活动内容主要包括：绘本故事《一片叶子落下来》，思考与分享如何看待生存与死亡？叶子存在的意义是什么？你存在的意义呢？你要怎样度过一生？
通过实验组与对照组前测差异、实验组团体辅导干预前后差异、实验组与对照组后测差异研究，我们能初步得出一些结论：前置研究发现，初中生的生命意义感现状并不乐观。初中生的生命意义感的得分仅呈现出中等水平，所以对初中生进行提升生命意义感的干预符合客观实际。在研究中发现，生命意义感偏低的初中生群体可以分为两类：一类是由自我价值感匮乏而引起的生命意义感缺失的群体，一类是受挫败感影响而造成的生命意义感匮乏的群体。要有效提升初中生的生命意义感水平，需要先明晰个案的情况，在了解掌握个案生命意义感匮乏或缺失的原因后，更能够进行有效干预。总体上看，团体辅导干预对于提升生命意义感各维度的得分和生命意义感总分具有明显作用。在参加团体辅导活动的成员中，大部分对于团体辅导活动的内容、形式是满意的，总体上是喜欢的。
针对价值感匮乏的学生，团辅中采取的干预方式要点在于调整认知模式或思维方式。这类学生的思维往往呈现出固定型的思维模式，认为自己的能力和价值往往固定不变或者很难改变。在此模式下，该类学生的行为体现出退缩，不愿意作出任何努力与调整，从而显现出无目标、无动力、无价值和无意义感的行为特征。这类个体存在一些不合理的信念与思维方式，要根据个案进行调适。
加强初中生生命教育的建议
学校心理户外拓展活动——鼓动人心。崔静 供图
政府和社会要重视对生命教育师资队伍的培训。目前，在一些尚未足够重视生命教育的地区，只有零星的教师在课堂上渗透生命教育知识。与之产生强烈对比的是，学生无聊、空虚和无目标的生命意义感匮乏的状态却比较普遍。建议相关教育部门要自上而下地颁布有关生命教育的条例与规定，推广与指导生命教育系统课程的实施与开展，并注重生命教育相关的师资培训。生命教育的开展需要教师有相关知识储备与技能，才能更好地引导学生探索生命意义感，辅助学生形成正确的生命观。
学校方面要为生命教育培植沃土。学校作为中学生接受教育的主要场所，也应成为学生接受生命教育的主阵地。一是开设系统的生命教育课程。有条件的学校可以单独开设系统的生命教育课程，在生命教育的课堂中，引发学生对生命意义感的思考和生命价值感的探索。如果暂时没有条件开设独立课程，可结合学校已有的心理健康课、生涯辅导课和安全教育课，或者班队课实施生命教育的内容，引导学生对生命意义感进行探索。二是挖掘丰富的生命教育资源。生命教育是面向学生实际生活、实操性很强的教育活动，生命教育的开展需要与学生日常的生活有机结合在一起。因此，学校可以开展形式多样的活动，并从中挖掘生命教育的落脚点，让学生在活动的体验中承担责任、感受价值、感悟挫折、收获意义，进而对生命有更深层次的体会。三是重视学生的整体发展，而非单一强调学业成绩。学校要倡导学生全面发展，而非片面强调学业成绩的重要性，尤其是要注重学生精神世界的成长与发展。
家庭方面要引领学生精神成长。家庭教育是生命教育的有机组成部分，我们呼吁各位家长在关注学生智力水平发展的同时，引领学生精神的成长，重视在家庭中渗透生命教育。建立良好的亲子关系，在相互尊重、相互理解的基础上注重对学生价值感和意义感的引导，不要将自己的孩子过分地与他人进行比较，也不应过分强调成绩。当学生达不到愿望和要求时，避免使用某些过激语言或行为，打击学生的价值感和自尊心，从而造成学生自我价值感偏低或者遇事易挫败退缩的情况。在家庭教育中，留意自己的家庭教养模式给学生心灵造成的影响。家长也要关注学生心灵成长，在日常交流中善用方式表达关爱，滋养学生的精神成长。
参考文献：
[1][奥]维克多·E·弗兰克尔.追寻生命的意义[M].北京：新华出版社，2003.
[2]刘铁芳.重申教学的教育性：走向生命论的教学哲学[J].吉首大学学报(社会科学版)，2019(03).
[3]王鑫强.生命意义感量表中文修订版在中学生群体中的信效度[J].中国临床心理学杂志，2013(05).
本文刊登在《中国民族教育》杂志
2022年第1期
作者单位 | 内蒙古自治区包头市第二十九中学
责任编辑 | 吴绍芬
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